5.1 Travailler avec des cartes

Remarques générales concernant les méthodes

Contrairement aux chapitres avec du contenu qui ont une structure de base narrative, les chapitres méthodologiques sont structurés de manière progressive. La complexité augmente donc constamment à mesure de l’avancée dans le chapitre. En fonction du groupe d'élèves, il peut être utile de passer directement au point du chapitre méthodologique pertinent via le mini-menu (juste sous le titre du chapitre dans la barre de navigation).

Remarques générales relatives au chapitre

Notre quotidien est désormais influencé par de nombreux services de cartographie numériques comme Google Maps et par les moteurs de recherche qui nous fournissent des informations sur n’importe quelle région en seulement quelques secondes. Les services comme Google Earth permettent de se rendre virtuellement à n’importe quel endroit de la planète et les prestataires comme OpenStreetMap permettent de consulter facilement différentes cartes d’une région en choisissant le niveau de précision souhaité. Mais l’utilisation des cartes, qu’elles soient numériques ou imprimées, est une chose qui s’apprend. Car les cartes ne sont pas une reproduction objective de la réalité : elles sont généralisées, réduites et aplanies et construisent donc toujours une certaine image de la réalité.

Objectifs et compétences

Ce chapitre méthodologique doit apprendre aux élèves à utiliser correctement des cartes, cette utilisation étant une condition essentielle à l’orientation dans l’espace réel. Outre l’analyse des principales caractéristiques des cartes, la description et l’explication de cartes, cet apprentissage comprend également l’évaluation critique de la réalité représentée sur les cartes qui est toujours une construction. Ce chapitre comprend donc une progression qui doit mener les élèves du simple décodage du graphique et de la description de cartes à l’explication et enfin à l’évaluation de cartes. 

Ce chapitre est axé sur l’acquisition de la compétence d’analyse de cartes, qui selon le modèle de Ludwigsburg sur l’analyse des cartes, est subdivisée en différents domaines de compétence (voir graphique). L'étude approfondie et méthodique des cartes permet également aux élèves d’apprendre à s’orienter dans l’espace.

Structure du chapitre

Ce chapitre commence par les caractéristiques particulières d’une carte (1. De la photo à la carte) et par les bases pour apprendre à lire une carte. Cette partie comprend des exercices pour apprendre à utiliser une légende (2. Comment lire une carte) et l’échelle (3. Comment déterminer les distances sur des cartes ?). 

En travaillant avec différents types de cartes et en les étudiant, les élèves apprennent d’abord les spécificités des cartes topographiques comme les courbes de niveau (4. Comment analyser des cartes topographiques ?). 

Ensuite, le chapitre aborde l’analyse et l’utilisation des cartes thématiques (5. Comment analyser des cartes thématiques ?). Les sous-chapitres 4 et 5 font donc la transition entre la simple lecture d’une carte et l’interprétation plus complexe de cartes. 

La question finale relative à la construction de la réalité que représentent les cartes (6. (Comment) les cartes construisent la réalité ?) inclut toutes les compétences nécessaires à l’interprétation critique d’une carte et représentent donc le dernier niveau de complexité de ce chapitre méthodologique.

Au cours des différents sous-chapitres, un graphique permet à chaque fois de savoir quel domaine de compétence dans l’utilisation des cartes est abordé.

Au début de ce chapitre méthodologique, les élèves doivent non seulement apprendre les caractéristiques de base d’une carte, mais aussi à décoder le graphique, car la maîtrise de ce décodage est une condition essentielle pour les étapes méthodologiques suivantes.

En comparant une photo aérienne à la carte correspondante dans le sous-chapitre 1, les élèves étudient d’abord les particularités d’une carte. La vidéo suivante permet également d’illustrer ces particularités.

La comparaison entre les différentes cartes permet par exemple d’observer les différences suivantes :

• Au lieu des façades des bâtiments, seuls les plans sont dessinés
  
• Les bâtiments particuliers sont identifiés par leur nom et sont accompagnés d’un symbole (par exemple une croix pour une église) dans certains cas
• Les noms des rues sont notés
• Différentes formes d’utilisation sont indiquées par des couleurs, par exemple les surfaces d’herbe et les arbres en vert
  --> on peut donc dire que la complexité de la représentation a été simplifiée, mais que, par rapport à la photo aérienne, la carte contient des informations supplémentaires représentées par des couleurs, des annotations et des symboles

Dans le sous-chapitre suivant, les élèves s’exercent à lire des cartes à l’aide de la légende. L’accent est donc mis sur le décodage du graphique.

Il peut être particulièrement difficile de s’y retrouver sur des cartes historiques. Pour apprendre ce qui distingue les cartes historiques des cartes actuelles, consulte les éléments 10-12 du chapitre 1.5 Évolution historique des frontières.

La distance entre Aix-la-Chapelle et Eupen semble différente sur les deux extraits de cartes. Cela n’a cependant rien à voir avec la distance réelle, mais c’est lié au fait que ces cartes utilisent des échelles différentes. En raison des échelles différentes, la réalité sur les deux cartes a été réduite différemment, c’est pourquoi les deux villes semblent plus proches sur la deuxième carte (échelle 1: 800 000) que sur la carte avec une échelle de 1 : 175 000.

Les informations que tu as obtenues pour le moment ne suffisent pas encore pour préparer correctement la balade à vélo. En effet :

1. 1la distance entre Aix-la-Chapelle et Eupen définie sur la carte correspond à la distance à vol d’oiseau entre les deux villes. C’est pourquoi tu dois définir l’itinéraire précis de la balade à vélo à l’aide d’autres cartes (par exemple carte cyclistes ou cartes de randonnée). Pour cela, tu dois exclure les routes qui ne conviennent pas aux vélos (par exemple les routes nationales). Le trajet réel sera donc certainement plus long que 14 km. 
2. 2Le calcul de la distance ne fournit aucune information sur les caractéristiques du terrain, c’est-à-dire sur le dénivelé de la route. Les informations obtenues jusqu’à présent ne permettent donc toujours pas de connaître la difficulté de la balade.

Sur la base de la compétence acquise et appliquée « Décoder le graphique » qui est brièvement reprise dans le premier exercice (sites touristiques autour du tripoint), le sous-chapitre suivant est axé sur la description de cartes. Sur la base d’une randonnée près du tripoint, les élèves acquièrent des connaissances de base sur les courbes de niveau comme caractéristiques des cartes topographiques et ces connaissances doivent ensuite être appliquées pour décrire l’itinéraire de randonnée. 

Dans un périmètre de 1 km autour du tripoint, la légende permet par exemple de trouver les « sites touristiques » suivants :

• Monument du Vaalserberg
• le point le plus haut des Pays-Bas (au niveau du tripoint)
• Point de vue (par exemple dans le labyrinthe du tripoint)
• Tumulus (dans la forêt au sud-est du Vaalserberg)
  
• Chapelle (à l’ouest du tripoint)
• Église et monument commémoratif au nord-ouest du tripoint
• Tumulus au nord du tripoint
  

Sur les cartes topographiques, on trouve générales des courbes de niveau noires ou brunes, également appelées isohypses (du grec « isos » – égal et « hypsos » – hauteur). Celles-ci marquent des points voisins qui se trouvent à la même altitude. Pour ne pas surcharger les cartes, toutes les courbes de niveau ne sont pas annotées. C’est pourquoi les valeurs justes (par exemple 200 m) sont généralement représentées par des courbes de niveau chiffrées plus épaisses.

Attention : Lorsque tu utilises des cartes topographiques de l’EMR, tu dois toujours faire attention au pays auquel elle se réfère, car l’Allemagne, les Pays-Bas et la Belgique utilisent des valeurs de référence différentes pour le niveau de la mer.

Toutes les mesures d’altitude démarrent à zéro. Enfin ce serait logique. Mais comment ce « zéro » est-il défini ? Il y a différentes approches : Le point de référence pour la mesure des altitudes géographiques est le niveau de la mer. Cela signifie que la mesure du niveau de la mer représente le point zéro. Mais le niveau de la mer change constamment en raison des marées et du changement climatique. C’est pourquoi différents pays utilisent différents lieux de mesure comme valeur de référence pour les altitudes. Cela a des conséquences sur les altitudes indiquées sur les cartes topographiques :

les altitudes indiquées sur les cartes néerlandaises se réfèrent au niveau à Amsterdam, un point de référence qui est également appelé Normaal Amsterdams Peil, NAP en abrégé.

Depuis 2016, les cartes allemande utilisent le Normalhöhennull (NHN) comme altitude de référence dans le système altimétrique allemand de 2016 (DHHN2016). Ce point se base également sur le niveau d’Amsterdam. Sur certaines cartes allemandes, on trouve cependant encore de manière erronée l’ancienne désignation m.ü.NN (mètres au-dessus du niveau de la mer) que l’on utilise encore souvent dans le langage courant.

La hauteur de référence pour l’altitude sur les cartes belges est le « Deuxième nivellement général » (DNG). Une altitude DNG de zéro mètre correspond au niveau moyen à marée basse à Ostende. Contrairement à d’autres niveaux, le niveau d’Ostende se réfère donc au niveau d’eau le plus bas. Par rapport au NHN dans le DHHN2016 et au niveau d’Amsterdam, celui-ci est 233 cm plus bas.

Ces différences sont par exemple importantes pour la construction d’ouvrages transfrontaliers au sein de l’EMR. Car cette différence de systèmes altimétriques entre les pays doit alors être prise en compte pour la réalisation des plans.

Outre les courbes de niveau, sur de nombreuses cartes, on trouve également des zones d’altitude. Il s’agit de surfaces colorées sur la carte qui sont limitées par des courbes de niveau définies. En fonction de la finalité de la carte, il faut choisir avec soin les courbes de niveau et des couleurs adaptées. Classiquement, sur les cartes physiques, les zones de basse altitude comme les plaines sont colorées dans les tons verts, les zones vallonnées dans les tons jaunes et les zones montagneuses et la haute montagne dans les tons bruns.

Pour les lacs ou les mers, on utilise des courbes de profondeur (appelées isobathes), c’est-à-dire des courbes de même profondeur, à la place des courbes de niveau.

L’itinéraire de randonnée peut être décrit comme suit :

La randonnée débute au tripoint qui avec une altitude de 322,7 m est également le point le plus haut des Pays-Bas. De là, nous suivons un chemin de campagne parallèle à la frontière en direction de l’ouest. Ce chemin est plat et longe d’abord une prairie à droite.

Ensuite, nous traversons une forêt de feuillus. Après un carrefour, le chemin descend légèrement jusqu’au point 2 où un chemin de campagne non consolidé croise notre route. Nous quittons ensuite le chemin pour traverser la forêt et descendre jusqu’à une altitude de 270 m. Ici, le paysage change et le chemin passe à travers une prairie.

Après une descente aventureuse, un chemin plat mène au Kruiswegpark. Avant d’arriver au point 3, nous traversons encore quelques jardins communautaires. Ensuite, nous arrivons à nouveau sur un chemin de campagne consolidé qui nous ramène dans la forêt de feuillus ombragée. D’abord, le chemin monte légèrement et passe par un carrefour.

À une altitude de 300 m, le chemin bifurque fortement à gauche et est ensuite relativement plat jusqu’au « Viergrenzenweg » (chemin des quatre frontières). Sur le « Viergrenzenweg », après deux virages serrés, nous atteignons à nouveau notre altitude de départ de près de 320 m. En passant par un point de vue, la route nous ramène ensuite en ligne droite au tripoint sur un terrain plat.

Le sous-chapitre suivant doit non seulement apprendre aux élèves à décrire des cartes, mais aussi à analyser et à expliquer leur contenu. Les cartes thématiques conviennent particulièrement bien à cet exercice, car elles contiennent différents niveaux d’information (couches) qui peuvent être analysés et mis en relation par les élèves. Les compétences acquises dans les sous-chapitres précédents « Décoder le graphique » et « Décrire une carte » sont essentielles pour cette étape supplémentaire qui permet aux élèves de passer de la simple lecture d’une carte à son interprétation. Sur la base de l’exemple « Flux de navetteurs dans l’Euregio Meuse-Rhin », il est demandé aux élèves d’expliquer la carte avec des informations immanentes à la carte. Les élèves plus forts peuvent déjà l'interpréter à l’aide des informations externes fournies dans le chapitre 1.4 Régions linguistiques.

Ce dernier sous-chapitre est non seulement axé sur l’explication des cartes, mais aussi sur l’analyse critique et l’évaluation de cartes. Pour commencer, les élèves doivent être sensibilisés au fait que les cartes ne représentent pas une réalité objective grâce à différentes cartes qui semblent étranges. En raison des limites de la représentation en deux dimensions (voir projection de Mercator), de la généralisation forcément nécessaire dans les cartes et du choix des informations qui doit donc être opéré ainsi que de la représentation parfois sciemment erronée, l’espace représenté sur les cartes est toujours une construction. L’exemple de « Google Maps » permet d’approfondir le sujet : en effet, les frontières nationales y sont représentées différemment en fonction du pays depuis lequel ce service de cartographie est utilisé (voir article : « Grenzen wie sie gefallen »).

En réfléchissant aux opportunités et aux risques que présente la « construction » de l’Euregio Meuse-Rhin, les élèves prennent également conscience du fait que les cartes et l’espace construit dans les cartes transmettent aussi toujours une certaine image et doivent donc être questionnés. Les élèves réfléchissent également à la représentation de leur région d’origine.

Sur la base du sous-chapitre précédent, les élèves doivent maintenant évaluer une autre carte thématique en se référant à l’exemple du modèle de structuration de l’espace de la « banane bleue ». Dans ce cas, en plus de la carte, des informations externes supplémentaires sont cependant nécessaires pour résoudre les exercices. Les élèves doivent réunir ces informations en effectuant des recherches sur Internet. Cet exemple de géographique économique convient doublement pour apprendre aux élèves à évaluer des cartes : En effet, tant la « banane bleue » comme modèle de structuration de l’espace théorique, que la représentation de l’Euregio Meuse-Rhin comme un espace quasiment homogène sur la carte peuvent (et doivent) être questionnés quant aux informations qu’ils véhiculent réellement et à leur exactitude.

Le modèle de la banane bleue est basé sur le modèle de géographie économique du Français Roger Brunet qui a subdivisé l’Europe en espaces actifs et passifs. Sur la carte, la banane bleue est représentée comme une bande densément peuplée, qui s'étend de Londres jusqu’au nord de l’Italie (Milan, Turin, Gênes) en passant par Randstad Holland, Bruxelles, la région de Rhin-Ruhr, la région de Rhin-Main, la région de Rhin-Neckar, le Haut-Rhin et Bâle/Zurich. Au sein de cette ceinture, on trouve non seulement d’importants sites de production, mais aussi cinq capitales ainsi qu’une grande partie des centres institutionnels de l’Union européenne (UE). Outre la densité de population élevée, la banane bleue se distingue également par un pouvoir économique important et peut donc être considérée comme une région favorable avec des perspectives de développement positives au sein de l’Europe. Avec les années, le modèle de la banane bleue a été complété par d’autres axes, par exemple la « banane dorée » le long de la côte méditerranéenne ou la « banane jaune » comme autre région à forte croissance qui forme un arc allant de la région parisienne à Berlin et plus à l'est encore en passant par la région de Rhin-Ruhr.

L’Euregio Meuse-Rhin se trouve à la fois dans la banane bleue, mais également dans la banane jaune.

En raison de la situation de l’Euregio Meuse-Rhin à l’intersection de deux axes de développement (banane bleue & banane jaune), l’Euregio Meuse-Rhin devrait connaître un développement économique positif.

Lorsque l’on estime la perspective de développement future de l’Euregio Meuse-Rhin sur la base de cette carte, il faut cependant tenir compte du fait que la banane bleue est un modèle théorique qui n’implique pas les mêmes conditions économiques pour chaque lieu au sein des axes de développement. D’autre part, il fait également tenir compte du fait que l’Euregio Meuse-Rhin n’est pas une région homogène, mais qu’elle doit être considérée de manière différenciée du point de vue géographique. Car au sein de l’Euregio Meuse-Rhin, il existe des régions qui sont plus fortement orientées vers la mondialisation et mondialement intégrées que d’autres. Le chapitre La mondialisation permet d’approfondir ce sujet complexe.